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　　傳統(tǒng)教育實踐好比洗澡水和孩子：倒洗澡水時不能倒掉孩子??重視能力不能以輕視知識為基礎(chǔ)

　　倒洗澡水的時侯不要倒掉了孩子，這是文盲也懂的常識。二十世紀五六十年代，美國布魯納在進行教育改革時，就曾大聲呼吁倒洗澡水的時候不能倒掉孩子。這句對美國人的提醒話，我覺得針對現(xiàn)在輕視知識的想法也同樣適用。

　　在實施素質(zhì)教育的過程中，不能對傳統(tǒng)教育的不足無限放大。素質(zhì)教育、課程改革不是對傳統(tǒng)教育的全盤否定，而是在傳統(tǒng)教育基礎(chǔ)上的不斷完善;不是重起爐灶，而是繼承與發(fā)展。實施素質(zhì)教育不是不要知識，而是要更加重視知識。然而，目前在理論上、在實踐中卻不是這樣，出現(xiàn)了輕視知識的偏頗。

　　有專家對實施素質(zhì)教育過程中人們的理解偏差進行了分析，認為出現(xiàn)了一些“輕視知識”的教育觀和教育行為。有人說：“要研究素質(zhì)教育的特點，就要先研究它的對立面??應(yīng)試教育，而應(yīng)試教育的核心是知識教育。”專家分析說，這樣來界定應(yīng)試教育，就是將素質(zhì)教育與知識教育對立起來。還有一種更明確的說法，就是“要把知識教育變?yōu)樗刭|(zhì)教育。”并且注解說：“知識重要是重要，但比起情感、態(tài)度、價值來說，只能是第二位的。”專家認為，這些表述從詞句到思想都是直截了當?shù)乇磉_了輕視知識的思想。專家憂心忡忡地告訴記者，對于素質(zhì)教育的這種詮釋，有時不是一般“老百姓”說的，說者有些還是高智力群體中的人士、教育行政部門的人員、教育專家學者，具有權(quán)威性。這也不只是某幾個人的言論，而是相當數(shù)量的一部分人所持的看法。

　　專家向記者出示了一份調(diào)查材料，雖然只涉及一個省范圍，然而具有一定的代表性。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教育工作者對素質(zhì)教育的宗旨、內(nèi)涵、目標和要求的認識非常膚淺，如：35%的校長和70%的教師把素質(zhì)教育等同于“搞活動”、“減負”和“組織興趣小組”;86%的校長教師認為實施素質(zhì)教育就是加強德育，音體美及勞動教育等“非考學科”。借用一著名報紙《破解素質(zhì)教育的難題》為題的說法：“素質(zhì)教育還沒有破題。現(xiàn)在總結(jié)出來的素質(zhì)教育經(jīng)驗好像就是減負，文化課減了多少，音樂、美術(shù)等藝術(shù)課加了多少，成果匯報就是一臺演出，這是對素質(zhì)教育理解的偏差�！边@些實際行為偏差與輕視知識的認識有關(guān)，以為實施素質(zhì)教育與傳統(tǒng)知識教育是矛盾的;以為素質(zhì)教育不是對傳統(tǒng)知識教育的完善，而是對傳統(tǒng)知識教育的否定。

　　B.針對教育問題進行改革好比醫(yī)生看病，要找準問題，把好脈，開好藥方??難道素質(zhì)教育就是與知識教育勢不兩立嗎

　　專家指出，知識教育的確存在許多問題，知識本身更新不夠及時，結(jié)構(gòu)未能及時調(diào)整，也不夠精簡;傳授不甚得法，被動接受、呆讀死記、機械訓練，等等，特別是普遍停留于認知淺表層次，而不能深入到能力、情感、思想品德;它與學生的經(jīng)驗和實踐活動不協(xié)調(diào)乃至脫節(jié);等等。舊的教育傳統(tǒng)積習難返，加上追求升學率的負面影響，其雙重的消極危害，都落到學生的頭上。我國中小學學生很苦，身、心不堪重負，導致一些學生高分低能。

　　這些問題，不用分析，人們就能看得出來，然而其中的病因是什么，應(yīng)該開什么藥方去醫(yī)治這一傳統(tǒng)教育“病”卻需要進行研究。記者認為，因為傳統(tǒng)教育注重教授學生知識，就否定知識對于學生發(fā)展的作用，是頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的辦法。忽視知識在學生發(fā)展中的作用，提出素質(zhì)教育與知識教育是兩回事的看法，是找到了問題，把錯了脈，開錯了藥方，根本治不了傳統(tǒng)教育“病”，甚至有可能使“病”情加重。

　　專家指出，這些認識的出現(xiàn)，與人們對于追求升學率消極負面影響的憤懣情緒，以及對知識教育中的缺點不滿的心理有關(guān)。追求升學率的消極負面影響多少年來困擾著我們，知識教育中的確存在諸多矛盾和問題，而追求升學率的主要內(nèi)容和特征就是教知識、學知識和考知識，加劇了人們對知識教育中缺點的不滿。如今有人說有一種叫“素質(zhì)教育”的教育來取代它，不再受追求升學率和知識教育缺陷之苦，大家自然高興、贊成。專家指出，將素質(zhì)教育與應(yīng)試教育對立起來進行思考，有助于推動工作，然而以此推論素質(zhì)教育與知識教育也是對立的卻犯了邏輯錯誤，有移花接木之嫌。

　　專家認為，這一種認識起著對教育傳統(tǒng)中頑固積弊猛烈沖擊、給人以啟迪和警示的作用，但終究不能作為正確的指導思想，如果我們今天依靠它來指導我們的教育、課程改革，可能將重犯歷史的錯誤、前人和他人的錯誤，其后果是使人憂慮的。上個世紀，前蘇聯(lián)20世紀20年代搬運實用主義的一套去改革“讀書學�！�，導致20世紀30年代的矯枉過正，幾乎走向脫離實踐、“無兒童”的地步就是例證。美國20世紀60年代課程改革也因為走得太遠，脫離實際，引發(fā)一場強大的帶保守傾向的“恢復基礎(chǔ)教育運動”，也是一個例子。近年來，美國和前蘇聯(lián)的課程改革“表現(xiàn)出驚人的相似：讓學生在更短的時間內(nèi)更好地掌握更多的科學和文化知識。因此，兩國都耗時費力地組織了各門學科的第一流專家重新編寫新教材、更新教學內(nèi)容，以容納各類‘最新’、‘最先進’的知識。”從這些研究成果來看，各國的教育、課程改革，關(guān)于重視“基礎(chǔ)學力”，重視“知識”是很突出的。為什么有些人不與國際共同趨勢相一致，卻相反要知識降位、要從知識教育“轉(zhuǎn)軌”呢?用輕視知識的思路去醫(yī)治傳統(tǒng)教育“病”，是一個不良的藥方。

　　C.學生好比馬兒，知識好比草：馬兒要想跑，必須先吃草、多吃草??課程改革是在科學知識基礎(chǔ)上，增加更多的、各種類型的知識

　　記者在研究中發(fā)現(xiàn)，以前適宜于工業(yè)社會的知識觀，強調(diào)知識的客觀性、真理性、確定性和普遍性的觀點應(yīng)該得到豐富、完善。以前人們往往認為知識是客觀真理，發(fā)展了一整套有利于真理性、確定性知識的課程設(shè)計和教學方法，也應(yīng)該得到豐富和完善。在現(xiàn)代社會，許多具有新的特性的知識逐漸被人們所認可，比如：主觀性知識、不確定性知識、隱性知識、個人知識、地方性知識，等等，這些具有新特性的知識的出現(xiàn)并不一定否定客觀性、真理性、確定性和普遍性知識的存在，因此在課程設(shè)計和教學方法選擇時，就不能對過去行之有效的辦法全盤否定。何況，我國地區(qū)遼闊，發(fā)達地區(qū)與落后地區(qū)、城市地區(qū)與農(nóng)村地區(qū)、漢族地區(qū)與少數(shù)民族地區(qū)、東部地區(qū)與西部地區(qū)的知識需求是不一樣的。

　　從國家角度而言，因為我國處于工業(yè)化時期，正加快社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。這時的經(jīng)濟發(fā)展需要的是科學知識和確定性知識。同時，我國現(xiàn)在也有一部分地區(qū)和部門進入了后工業(yè)時期，因而也需要新獲得合法性的知識，比如主觀性知識、不確定性知識、隱性知識、個人知識、地方性知識，等等。不過前者仍然是重點，而后者是難點。不能把重點與難點混淆，將重點當難點，將難點當重點。

　　在國際沖突頻繁不斷、國力競爭尖銳激烈的情況下，立國制勝之本在于擁有先進的科學技術(shù)和掌握現(xiàn)代科技知識。從個體角度來說，一個人如果不掌握必要的科學文化知識，在智育方面達到較高的水準，就難以適應(yīng)現(xiàn)代社會生活和生產(chǎn)的要求，就不能把握生存和發(fā)展的主動權(quán)，更不可能對社會進步做出積極的貢獻;從社會角度來說，無論是物質(zhì)文明建設(shè)還是精神文明建設(shè)，都主要依賴于國民的科學文化知識修養(yǎng)和智力發(fā)展水平。

　　正如有的學者所說，比較而言，當前我國最為急需、也最為匱乏的是先進的科學技術(shù)知識，在現(xiàn)代社會，科學知識已經(jīng)成為改造世界、創(chuàng)造奇跡的強大武器，社會生產(chǎn)和社會生活越來越依靠科學知識，而我國真正掌握科學知識的專門人才的數(shù)量還很少，所占人口比例就更小，缺少必要的科學知識修養(yǎng)的勞動者為數(shù)眾多，相當數(shù)量的勞動者還是文盲或半文盲，這是我們誰都不能不正視的一種客觀存在。抓住科學知識教育這根主線，就可以帶動全局，確保我們的教育不失現(xiàn)代水準，全面提高學生的基本素質(zhì)的理想目標就具備了堅實的基礎(chǔ)，這是教育的一個千古不易的“硬道理”。

　　而從各個地區(qū)而言，對每一所學校、每一個人而言。對于發(fā)達地區(qū)、先進學校和優(yōu)秀學生，其知識的重點有可能是不確定性知識、主觀性知識、隱性知識、非學科知識和地域性知識;而對于落后地區(qū)、落后學校、條件差的學生，其重點則可能是確定性知識、顯性知識、學科知識，等等。東部，尤其是沿海地區(qū)，工業(yè)化已基本完成，現(xiàn)代企業(yè)制度、市場經(jīng)濟也比較完善，整個經(jīng)濟與社會的運行已經(jīng)越來越深入普遍地建立于傳統(tǒng)知識的基礎(chǔ)之上。在這種情況下，為迎接知識經(jīng)濟的到來，就要鼓勵創(chuàng)造意會知識，特別是其中的主觀部分，以此作為競爭中的制高點。然而對于廣大中西部地區(qū)，由于工業(yè)化程度較低，市場經(jīng)濟很不完善，離現(xiàn)代企業(yè)制度也還有相當大的距離，他們第一要做的就是迅速普及在東部地區(qū)已經(jīng)先行掌握的科技知識、法律知識，以及更為重要的??市場經(jīng)濟的一系列制度。由此才能提高中西部地區(qū)人們的素質(zhì)，使經(jīng)濟和社會真正建立于事實和規(guī)律的基礎(chǔ)之上。

　　根據(jù)現(xiàn)代認知心理學的最新研究結(jié)果，有心理學專家曾提出區(qū)分狹義的知識與廣義的知識兩個知識概念，廣義的知識觀是智力的知識觀。我國教育理論界傳統(tǒng)上把知識定義為“客觀事物的屬性與聯(lián)系的反應(yīng)”。這是一種狹義的知識概念。它大致與現(xiàn)代認知心理學中的陳述性知識相當。廣義的知識可分兩大類和三亞類，兩大類即陳述性知識和程序性知識的劃分。三亞類指除把陳述性知識作為第一類知識之外，在程序性知識之中再劃分出一類特殊的，用于支配和調(diào)節(jié)人們自身的學習、記憶和思維等認知過程的程序性知識，即策略性知識。這樣一切后天習得的智力都應(yīng)該用廣義的知識來解釋。知識中的一般概念和原理同具體事實性知識相比，更有助于同化新知識。策略性知識有助于學習者學會學習、記憶和思維，被認為是發(fā)展人的智力的核心成分。這樣，研究如何發(fā)展智力的問題就變成研究如何有效地掌握不同類型的知識問題了。

　　專家認為，這樣理解知識，可以使教師堅信習得的智力是由學生習得的知識的數(shù)量和質(zhì)量決定的，那么教師就必須認真研究不同類型的知識在學生的智力行為中起何種不同作用;不同類型的知識學習過程和條件有何不同;它們的測量和評價標準有何差異。當教師發(fā)現(xiàn)某個學生缺乏某種能力時，他就會千方百計地從學生大腦中缺乏的知識中尋找原因。例如，當我們發(fā)現(xiàn)，某些學生不會作文，是從他們的觀察力、注意力、想象力或思維上找原因呢?抑或是從他們所缺乏的知識類型上找原因呢?有經(jīng)驗的教師一般是從后者找原因。原因一旦找到，補救教學可以收到立桿見影的效果。

　　D.學生好比馬兒，課堂好比工廠：教學是為“馬兒”加工“草料”??教學工作就是要對各種知識進行打開、內(nèi)化、簡化和外化

　　專家們進一步指出，學生的各種發(fā)展是知識引起的，是知識的內(nèi)化，是知識的超越，教學工作就是將人類歷史經(jīng)驗的精華即科學知識轉(zhuǎn)化為學生頭腦里的精神財富。教學工作不是別的，主要就是對知識進行種種“加工”的工作。

　　首先，將知識打開。知識好比一個百寶箱，里面藏了大量珍寶：不僅內(nèi)含有關(guān)于客觀事物的特性和規(guī)律，而且內(nèi)含有人類主觀能力、思想、情感、價值觀等精神力量、品質(zhì)和態(tài)度。這些“珍寶”不會自動地呈現(xiàn)出來，也不能簡單而直接地拿來，因此要想辦法讓學生也經(jīng)歷一下，并且不只是簡單經(jīng)歷，而是積極主動地參與，親身去體驗。所謂將知識打開，就是把知識原始獲得的實踐認識活動方式和過程，加以還原、展開、重演、再現(xiàn)……使他們(學生個體)“與人類總體‘相遇’”。一篇文學作品，內(nèi)含著各種情境、創(chuàng)作活動方式過程和作家的思想感情。數(shù)學、物理、化學公式、定理內(nèi)含著客觀現(xiàn)象的特性和規(guī)律，以及科學家的探索、實驗活動方式和過程。我國李吉林的情境教學就是創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境使學生更好地學習語文的例子。每位數(shù)、理、化教師都是自覺不自覺地這樣做的：把數(shù)學公式、物理、化學原理展開，演示其邏輯推理或?qū)嶒炋剿鬟^程。

　　其次，將知識加以簡化實現(xiàn)內(nèi)化。將還原、展開、重演、再現(xiàn)……的活動方式和過程，加以簡化，這也是很重要的。因為原原本本地照搬或復制知識原始獲得的實踐認識活動方式和過程，是不可能的、不必要的，甚至是有害的。重演什么?怎樣再現(xiàn)?要進行改造、專門設(shè)計、簡化、典型化，如縮短過程、平易難度，精減多余情節(jié)等。在展開之后，沿著相反的方向，進行壓縮、提煉、抽象、概括，回到結(jié)論：概念、公式、原理。李吉林的情境教學告訴我們，創(chuàng)設(shè)情境的手段和途徑包括：生活展現(xiàn)、實物演示、圖畫再現(xiàn)、音樂渲染、表演體會和言語描繪。事實上，大量的是教師用生動形象化的語言描繪情境;而通常中小學理科學科教學中采用的探究學習或發(fā)現(xiàn)學習方法，則是提出課題，提供一定的結(jié)構(gòu)性材料，引導學生自己操作，或表演、或?qū)嶒�、報告、評價。這樣，就可以實現(xiàn)知識的內(nèi)化。

　　最后，實現(xiàn)知識的外化。知識內(nèi)化的真正完成，真正轉(zhuǎn)化為學生的精神財富，還需進行外化過程，即把此前領(lǐng)會的知識通過操作和言語展開、呈現(xiàn)出來，在教學實際工作中，就是練習、實習、實驗、操作、問答、考試，包括審題、解題、演算、判斷等過程。

　　專家認為：課程、教材中的知識如果不經(jīng)過打開、簡化等一系列內(nèi)化、外化工作，教師照本宣科、簡單告訴，學生完全機械記誦，那是不能為學生掌握并促進他們的發(fā)展的;但如果根本沒有知識或輕視、削弱知識，那么學生的發(fā)展更無從談起，主動學習態(tài)度、能力、情感、價值觀等等，便無源無本，教師縱有孫猴子的本領(lǐng)也變不出來，道理很簡單：巧婦難為無米之炊。

　　來源：查字典化學網(wǎng)