作者：江蘇省新海高級(jí)中學(xué) 李震
【摘要】生命化課堂的提出是對(duì)教育本質(zhì)的回歸，是對(duì)主知主義的反正，是對(duì)人本主義的吸納，是對(duì)應(yīng)試教育的反思，是對(duì)生命精神的張揚(yáng)，是對(duì)人生舞臺(tái)的搭建，是對(duì)教學(xué)模式的洗禮。生命化課堂的內(nèi)涵有六個(gè)維度：生命是生命化課堂的立場(chǎng)定位，開(kāi)發(fā)生命潛能是生命化課堂的價(jià)值觀體現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生知、情、意、行的和諧發(fā)展是生命化課堂的目標(biāo)追求，“有生命的教學(xué)”是生命化課堂的基本特征，凝聚著生命氣息的生活世界是生命化課堂教學(xué)資源，生命化課堂實(shí)施的途徑是返璞歸真，讓生命參與、體驗(yàn)、對(duì)話(huà)、交流、探索、滋潤(rùn)、豐富和發(fā)展。生命化課堂的實(shí)踐樣態(tài)是：體現(xiàn)生命的價(jià)值取向，提倡師生的民主平等，凸顯師生的情感交流，激發(fā)文本的生命活力，構(gòu)建靈動(dòng)的教學(xué)模式，融進(jìn)學(xué)生的生活體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，搭建師生的交往平臺(tái)，尋求課堂的動(dòng)態(tài)生成，實(shí)現(xiàn)師生的共歷成長(zhǎng)。
【關(guān)鍵詞】生命化課堂；價(jià)值；內(nèi)涵；實(shí)踐樣態(tài)
從1978至今的三十五年來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育經(jīng)歷了三次課堂重構(gòu)：自1978年至1990年前后，課堂形態(tài)是以知識(shí)為本的“知識(shí)課堂”；自1990年至2002年前后，課堂形態(tài)是以發(fā)展智能為本的“智能課堂”；2001年，教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，涵蓋中小學(xué)義務(wù)教育18門(mén)學(xué)科的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)研制完成，2004年，高中課程改革啟動(dòng)，這段時(shí)間課堂形態(tài)是以人為本的“生命化課堂”。這種課堂形態(tài)的變化，是對(duì)課堂教學(xué)本質(zhì)理性認(rèn)識(shí)的大飛躍，反映了教育哲學(xué)由對(duì)客觀知識(shí)的崇尚轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)個(gè)體生命價(jià)值的追求，反映了教育由對(duì)生存技能的重視轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)生命存在的生活意義的追求�！白屨n堂煥發(fā)出生命的活力”[1]，是最強(qiáng)有力的呼喊。
為什么教育在即將進(jìn)入21世紀(jì)時(shí)生命化課堂會(huì)引起教育理論工作者如此重視？
一、生命化課堂的價(jià)值
生命化課堂的提出是對(duì)教育本質(zhì)的回歸。什么是“教育”？從我國(guó)歷史上來(lái)看，《孟子·盡心》上中說(shuō)“得天下英才而教育之”，這是最早的說(shuō)法。東漢許慎在《說(shuō)文解字》中解釋說(shuō)：“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也。”“教”是一個(gè)會(huì)意字，甲骨文的“教”字，從“爻”（竹木簡(jiǎn)），從“子”（孩子），從“攴”（手持棍棒）。字形意思是手持棍棒督促手拿竹木簡(jiǎn)的孩子學(xué)習(xí)。在西周的學(xué)校里就有“樸作教刑”的記載。后來(lái)引申為傳授知識(shí)和技能�？梢�(jiàn)，在漢語(yǔ)中，“教”的涵義最早是對(duì)“權(quán)威”的遵從和效法，典型地體現(xiàn)了社會(huì)的意志。所以，許慎說(shuō)：“上所施，下所效也”。“育”，也是會(huì)意字，甲骨文字形是上面是一個(gè)女子，代表母親；下面是一個(gè)頭朝下的小孩，旁邊還有一些水滴，表示母親對(duì)孩子照料得細(xì)致入微。在甲骨卜辭中，“育”字還和“后”字的意思相通，都代表養(yǎng)育后代�！坝弊址从沉藗�(gè)體成長(zhǎng)的需要。這樣在“教育”這個(gè)詞中就反映了社會(huì)要求的統(tǒng)一性與個(gè)體發(fā)展的自主性的矛盾，這種對(duì)立的矛盾都統(tǒng)一在一個(gè)“人”字上，“教”中有“人”，“育”中也有“人”。這個(gè)“人”就是“生命”�！坝笔巧膫鬟f，“教”是文化、文明的傳遞。“教育”一詞所體現(xiàn)出來(lái)的主要價(jià)值就是促成個(gè)性生命的全面發(fā)展，使其成為具有社會(huì)主體意識(shí)和行為能力的人。所以，顧明遠(yuǎn)先生說(shuō)：“教育的本質(zhì)就是生命教育�！盵2]
生命，是教育的原點(diǎn)。人，有著動(dòng)物的生命體，但和動(dòng)物的生命體又有著本質(zhì)的區(qū)別。動(dòng)物的生命體是單一的“種生命”，奔波一生只是為了保持生命和延續(xù)生命。人的生命由于生存方式的變化引起了生命的本性發(fā)生了變化，能夠超越了生命本能，能夠成為自我生命的主宰者，獲得了自我創(chuàng)造、自我規(guī)定的自為性，是具有文化生命、科學(xué)生命和智慧生命的“類(lèi)生命”。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》“異化勞動(dòng)和私有財(cái)產(chǎn)”一節(jié)中說(shuō)：“一個(gè)種的全部特性、種的類(lèi)特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類(lèi)特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)。生活本身僅僅表現(xiàn)為生活的手段。動(dòng)物和自己的生命活動(dòng)是直接同一的。動(dòng)物不把自己同自己的生命活動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái)。它就是自己的生命活動(dòng)。人則使自己生命活動(dòng)本身變成自己意志的和自己意識(shí)的對(duì)象。他具有有意識(shí)的生命活動(dòng)。這不是人與之直接融為一體的那種規(guī)定性。有意識(shí)的生命活動(dòng)把人同動(dòng)物的生命活動(dòng)直接區(qū)別開(kāi)來(lái)。正是由于這一點(diǎn)，人才是類(lèi)存在物�；蛘哒f(shuō)，正因?yàn)槿耸穷?lèi)存在物，他的活動(dòng)才是自由的活動(dòng)�！盵3]這是馬克思關(guān)于人的本質(zhì)或人的“類(lèi)特性”的一個(gè)著名界說(shuō)。馬克思認(rèn)為，人之所以成為“人”，就在于人能夠支配“自己生命活動(dòng)”，使自己的生命活動(dòng)成為自己意志的對(duì)象和自己意識(shí)的對(duì)象。這種自由的有意識(shí)的生命活動(dòng)中有著豐富的動(dòng)機(jī)和發(fā)展性需要，自然離不開(kāi)教育的培育。馬克思在這里把“人”的“生命活動(dòng)性質(zhì)”闡述得非常清楚，也揭示了教育的起源。
所以，生命化課堂回歸到“生命”這個(gè)基點(diǎn)，是基于生命的特性，是對(duì)教育本質(zhì)的回歸。只有通過(guò)教育，才能引導(dǎo)人們走出本能生命的局限，規(guī)劃、設(shè)計(jì)和塑造自己類(lèi)生命的本質(zhì)，確立生命價(jià)值的追求。
生命化課堂的提出是對(duì)主知主義的反正。教育源于生命發(fā)展的需要，教育的過(guò)程應(yīng)該充滿(mǎn)了生機(jī)和活力，教育的過(guò)程應(yīng)該是追尋意義的創(chuàng)造活動(dòng)，是人試圖為自己的生活確立起“安身立命之本”的價(jià)值追尋。但是長(zhǎng)期以來(lái)，教育卻遮蔽了這種本源性的需求，而把教育的目的定位為傳授知識(shí)和培養(yǎng)技能。
18世紀(jì)以來(lái)，歐洲工業(yè)革命急劇擴(kuò)展，科學(xué)教育適用了工業(yè)革命的發(fā)展，不斷得到了加強(qiáng)，出現(xiàn)了眾多的實(shí)用學(xué)校和綜合學(xué)校。到19世紀(jì)下半葉，科學(xué)主義成為西方文化的主導(dǎo)思潮，在學(xué)校教育中出現(xiàn)了唯科學(xué)主義傾向。在20世紀(jì)，為了滿(mǎn)足政治、經(jīng)濟(jì)和軍事等方面的需要，各國(guó)積極進(jìn)行教育改革。這種改革，不是定位于人的發(fā)展，而是把教育當(dāng)作社會(huì)的工具，成為工業(yè)化進(jìn)程中的“機(jī)器”�！叭祟�(lèi)不僅發(fā)明了衛(wèi)星，征服了宇宙和太空，而且基因的重組，也在征服著人類(lèi)自身、生命自身�？茖W(xué)差不多改變了人類(lèi)的生活方式，成為了上帝之后的新的‘造物主’，導(dǎo)致了人類(lèi)對(duì)科學(xué)的迷信和崇拜。”[4]在現(xiàn)代，由于社會(huì)高度分工和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的功利主義，教育完全脫離了它的本真意義，工具理性起到了主導(dǎo)作用，教育成了成“材”成“器”的教育。在當(dāng)代網(wǎng)絡(luò)化社會(huì)中，人類(lèi)生活方式的一個(gè)重大變化就是交往的虛擬化和幕后化，這對(duì)學(xué)生人格的成長(zhǎng)產(chǎn)生重大影響。大規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)課程和翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，使學(xué)生學(xué)習(xí)對(duì)話(huà)成了虛擬的而不是真實(shí)的，師生和生生的關(guān)系是幕后的而不是幕前的，長(zhǎng)此以往，必然影響學(xué)生在真實(shí)生活中與別人的交流與合作，使學(xué)生的心理素質(zhì)和精神世界受到?jīng)_擊。
正如科學(xué)史家布爾特在《近代科學(xué)的形而上學(xué)》一書(shū)中所說(shuō)的“從前，人們認(rèn)為他們生活在其中的世界，是一個(gè)富有色彩、聲韻和花香的世界，一個(gè)洋溢著歡樂(lè)、愛(ài)情和美善的世界，一個(gè)充滿(mǎn)了和諧而又富有創(chuàng)造性的世界，而現(xiàn)在的世界則變成了一個(gè)無(wú)聲無(wú)色、又冷又硬的死氣沉沉的世界，一個(gè)量的世界，一個(gè)在機(jī)器齒輪上轉(zhuǎn)動(dòng)，可由數(shù)學(xué)方法精確計(jì)算的世界。”[5]
在教育界，德國(guó)的赫爾巴特是主知主義的代表人物，他主張把“知”放在首要地位，認(rèn)為一切心理現(xiàn)象都是建立在“知”的基礎(chǔ)之上，并建構(gòu)了以知識(shí)教育為中心的教學(xué)過(guò)程四階段。斯賓塞認(rèn)為科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，主張學(xué)校教育以科學(xué)知識(shí)為主要內(nèi)容。這些都體現(xiàn)了主知的功利色彩。
在中國(guó)，從最早的“六藝”課程到封建社會(huì)的“四書(shū)五經(jīng)”，再到近代以來(lái)的“中學(xué)為體、西學(xué)為用”，知識(shí)成為課堂教學(xué)傳遞的主要信息。在知識(shí)課堂，人拜倒在知識(shí)面前，成了知識(shí)的奴仆；知識(shí)凌駕于生命之上，成了生命的支配者。
在這種主知主義的背景下，教育迷戀科學(xué)世界，把知識(shí)作為課程的核心，剝離了知識(shí)的完整性，把學(xué)習(xí)的結(jié)果指向認(rèn)知，忽視了人的發(fā)展的情感要素，丟掉了生命潛能的開(kāi)發(fā)，追求的是對(duì)“知識(shí)人”的培養(yǎng)。生命化課堂能夠給予學(xué)生學(xué)會(huì)做人的基本道理和終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)，在教學(xué)過(guò)程中融入個(gè)人的和社會(huì)的基本經(jīng)驗(yàn)，重視學(xué)習(xí)過(guò)程中的理解、體驗(yàn)和生成，培育智慧人生的基本思維，這正是對(duì)主知主義的反正。
生命化課堂的提出是對(duì)人本主義的吸納。人本主義于20世紀(jì)50—60年代在美國(guó)興起，70—80年代迅速發(fā)展。其代表人物是馬斯洛和羅杰斯。馬斯洛認(rèn)為人類(lèi)行為的心理驅(qū)力不是性本能，而是人的需要。他把人的需要分為兩大類(lèi)，第一大類(lèi)屬于缺失需要，是人和動(dòng)物所共有的；第二大類(lèi)是生長(zhǎng)需要，為人類(lèi)所特有的，當(dāng)人超越了生存的滿(mǎn)足之后，內(nèi)心就會(huì)渴求發(fā)展，希望實(shí)現(xiàn)自身潛能，滿(mǎn)足了這種需要，個(gè)體才能進(jìn)入心理的自由狀態(tài)，體現(xiàn)人的本質(zhì)和價(jià)值，從而獲得一種“高峰體驗(yàn)”。這兩大類(lèi)需要就像一座金字塔，分為七層，由下而上依次是：生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、認(rèn)識(shí)需要、審美需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。馬斯洛認(rèn)為，達(dá)到人的自我實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵在于改善人們“自知”或自我意識(shí)，積極倡導(dǎo)人的潛能的實(shí)現(xiàn)。羅杰斯曾經(jīng)在美國(guó)的《科學(xué)》雜志上發(fā)表《有關(guān)人類(lèi)行為控制的若干問(wèn)題》一文，深入地闡述了人本主義觀點(diǎn)，表現(xiàn)出作者對(duì)人類(lèi)自我實(shí)現(xiàn)潛能、人的積極自主性的堅(jiān)信。羅杰斯強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的主體地位，始終強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，教師是“助產(chǎn)士”；主張構(gòu)建真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，提倡做中學(xué)；提出了意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀，在學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)材料的意義，整個(gè)人都參與并左右腦都發(fā)揮作用；要?jiǎng)?chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)情景中感到輕松、自信和安全。
人本主義的興起，是對(duì)美國(guó)主知主義教育和行為主義教育的批判。人本主義糾正了主知主義對(duì)人的情感的忽視，糾正了行為主義教育對(duì)個(gè)體的能動(dòng)性和創(chuàng)造性差異的忽視。馬斯洛的人本主義和盧梭的人本主義不同，盧梭的人本主義是一種反封建的產(chǎn)物，它一產(chǎn)生就帶上了與社會(huì)為本相對(duì)立的烙印。而馬斯洛的人本主義強(qiáng)調(diào)“自我實(shí)現(xiàn)”，認(rèn)為人最高的需要就是自我實(shí)現(xiàn)，這是一種“類(lèi)本能”。人們通過(guò)在社會(huì)背景中的“自我實(shí)現(xiàn)”，能夠獲得真正的快樂(lè)和高峰體驗(yàn)。羅杰斯認(rèn)為，教育就是一種“整體人”的學(xué)習(xí)，把生命看作是一個(gè)整體，把“完整的人”的發(fā)展作為基本的價(jià)值取向。
生命化課堂吸收了人本主義思想精華。人要滿(mǎn)足自己的基本生存的需要，在基本生存的需要得到滿(mǎn)足之后，渴求進(jìn)一步發(fā)展；人是關(guān)系中的人，人的世界是交往的世界，在人與人交往的情景中能夠體現(xiàn)出一個(gè)生命體的本質(zhì)；每一個(gè)人都有發(fā)展的潛能，只要理解自己和他人，并與他人很好地相處，就能促進(jìn)自己的發(fā)展；教育的作用就在于為人的發(fā)展提供一個(gè)良好環(huán)境，引發(fā)人的潛能，幫助人達(dá)到他所能達(dá)到的最佳狀態(tài)；教育要體現(xiàn)個(gè)體自由的訴求，體現(xiàn)對(duì)完整生命的復(fù)歸。
生命化課堂的提出是對(duì)應(yīng)試教育的反思。我國(guó)改革開(kāi)放以后，前十年是填補(bǔ)空白的教育。針對(duì)十年浩劫所造成的“精神空白”“知識(shí)空白”“技能空白”，實(shí)事求是，撥亂反正，在教育教學(xué)上彌補(bǔ)學(xué)生的這“三種空白”，著眼于基礎(chǔ)；這種重視“基礎(chǔ)性”的教育，對(duì)于喚醒千百萬(wàn)上山下鄉(xiāng)的“知識(shí)青年”，對(duì)于燃起千百萬(wàn)家庭對(duì)知識(shí)的渴望，對(duì)于民族騰飛的翅膀的張揚(yáng)，起到了難以估量的作用。但到由于長(zhǎng)期片面地追求“知識(shí)”，片面地追求升學(xué)率，再加上到八九十年代標(biāo)準(zhǔn)化考試，結(jié)果造成了我國(guó)教育的“貧血”，“精神文化”的失落。
21世紀(jì)新課程實(shí)施來(lái)源于社會(huì)其他系統(tǒng)的變化所帶來(lái)的新的教育需求，也是迫于社會(huì)進(jìn)步、民族振興和學(xué)生發(fā)展的壓力。我們看到，課程專(zhuān)家們翻譯了大量的國(guó)外課程論著作，系統(tǒng)地研究了西方國(guó)家尤其是芬蘭的課程，研制了《課程標(biāo)準(zhǔn)》。人們對(duì)新課程充滿(mǎn)了期待，樂(lè)觀地認(rèn)為，只有當(dāng)課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容以及整個(gè)課程模式、課程體系都發(fā)生改革時(shí)，素質(zhì)教育在課堂內(nèi)才真正能有所進(jìn)展。
但是，十多年的實(shí)施，素質(zhì)教育并未全面落實(shí)。教育的急功近利愈演愈烈。我們從《中國(guó)教育報(bào)》上發(fā)表的所謂“名校經(jīng)驗(yàn)”看出，大家津津樂(lè)道的是高校入學(xué)率、重點(diǎn)大學(xué)入學(xué)率、競(jìng)賽得獎(jiǎng)率，因?yàn)樯鐣?huì)看重，學(xué)�？粗�，家庭看重，學(xué)生看重。還有“教育航母”的出現(xiàn)，使教育優(yōu)質(zhì)資源越來(lái)越集中。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)的學(xué)生向縣城中學(xué)集中，縣城中學(xué)的學(xué)生向市區(qū)中學(xué)集中，薄弱學(xué)校的學(xué)生向名牌學(xué)校集中，甚至在“中考”“高考”前一些學(xué)校、一些班級(jí)出現(xiàn)了“空巢現(xiàn)象”。一些優(yōu)質(zhì)學(xué)校成了萬(wàn)人“教育航母”，而五千人“教育航母”比比皆是。“教育均衡發(fā)展”正向相反的方向疾馳。
三是尊重個(gè)性。人的生命就是唯一，就是獨(dú)特的個(gè)性。在個(gè)體生命發(fā)展過(guò)程中，人的自主選擇造就了每一個(gè)獨(dú)特的人。人的獨(dú)特性顯示出人的存在的獨(dú)一無(wú)二的價(jià)值，讓每一個(gè)人獨(dú)一無(wú)二的價(jià)值得到存在，得到呵護(hù)，就是生命化課堂教學(xué)活動(dòng)的終極追求�！敖逃哪康脑谟谑谷顺蔀樗约�，變成他自己�！盵17]生命化課堂應(yīng)該為實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的自由，尊重個(gè)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，讓個(gè)體生命保持、發(fā)展和超越“當(dāng)下的”基本的生存樣態(tài)。
四是開(kāi)展活動(dòng)。在教學(xué)模式運(yùn)作過(guò)程中，“活動(dòng)”是組成生命化課堂的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，由目的、動(dòng)機(jī)和一系列的動(dòng)作構(gòu)成。課堂活動(dòng)的生命取向，應(yīng)該體現(xiàn)親歷性。讓每一個(gè)個(gè)體生命參與到活動(dòng)中來(lái)，形成一種心理學(xué)上的“情緒體驗(yàn)”。課堂活動(dòng)的生命取向，應(yīng)該體現(xiàn)交往性。生命個(gè)體在課堂上實(shí)現(xiàn)自己的意圖、愿望、情緒的真正交往，通過(guò)言語(yǔ)和動(dòng)作的媒介交往，實(shí)現(xiàn)生命個(gè)體之間的理解和合作。課堂活動(dòng)的生命取向，應(yīng)該體現(xiàn)儀式性。儀式并非僅僅以典禮為代表的形式，生命化課堂上的一個(gè)手勢(shì)、一句評(píng)價(jià)、一次回答、一場(chǎng)辯論或者一個(gè)動(dòng)作，都可以稱(chēng)之為儀式。這些儀式或莊嚴(yán)，或顯耀，或幽默，或狂放，或節(jié)律，在生命活動(dòng)中有著促進(jìn)個(gè)體生命生成和成長(zhǎng)的功能。卡西爾說(shuō)：“禮儀卻是心智運(yùn)動(dòng)的現(xiàn)象�！盵18]課堂活動(dòng)的禮儀性，確實(shí)能夠助推生命個(gè)體德性的完善和身心的成長(zhǎng)。
五是注重生成。從生命化課堂教學(xué)模式傳遞過(guò)程來(lái)看，課程知識(shí)和凝結(jié)在教材中的精神力量是教師與學(xué)生在具體活潑的教學(xué)活動(dòng)中消化、吸收而內(nèi)化為自己的精神財(cái)富，他們不斷建構(gòu)和豐富自己的知識(shí)世界和精神世界。這種建構(gòu)和豐富就是動(dòng)態(tài)生成的結(jié)果。教師增加、刪減、置換或者改造加工了一個(gè)固定的意義世界，通過(guò)生命個(gè)體的活動(dòng)，就會(huì)“生成”“創(chuàng)生”一種新的意義世界，從而使個(gè)體生命的生命力增強(qiáng)。
六是分享幸福。幸福是師生在生命化課堂的表現(xiàn)得到肯定時(shí)的主觀感受，是一種自足的感覺(jué)和一種自足的體驗(yàn)。生命化課堂模式運(yùn)作中往往通過(guò)理解而實(shí)現(xiàn)知識(shí)世界和精神世界的共享。課堂上知識(shí)的呈現(xiàn)與滋潤(rùn)、情感的起伏與感染、潛能的喚醒與激發(fā)、智慧的閃爍與光照、思維的培育與發(fā)展、想象的沖動(dòng)與飛揚(yáng)，都會(huì)使每一個(gè)個(gè)體生命感受到溫馨和幸福。
[1]葉瀾：《讓課堂煥發(fā)出生命的活力》，《教育研究》1997年第9期。
[2]顧明遠(yuǎn)：《教育的本質(zhì)是生命教育》，《課程·教材·教法》2013年第9期。
[3][德]馬克思著，中央編譯局：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，《馬克思恩格斯選集》（第一卷），人民出版社1995年版，第46頁(yè)。
[4]馮建軍著：《生命與教育》，高等教育出版社2004年版，第45頁(yè)。
[5]啟良著：《新儒學(xué)批判》，上海三聯(lián)書(shū)店1995年版，第38頁(yè)。
[6]葉瀾：《時(shí)代精神與新教育理想的構(gòu)建——關(guān)于我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的跨世紀(jì)思考》，《教育研究》1994年第10期。
[7]馮建軍著：《生命與教育》，教育科學(xué)出版社2004年版，第145頁(yè)。
[8]轉(zhuǎn)引自鄒進(jìn)：《現(xiàn)代德國(guó)文化教育學(xué)》，山西教育出版社1992年版，第75頁(yè)。
[9]趙衛(wèi)：《對(duì)馬克思主義“人的全面發(fā)展”含義的重新理解》，《哲學(xué)研究》1990年第4期。
[10]馬克思，恩格斯：《馬克思恩格斯全集》（第2卷），人民出版社1957年版，第167頁(yè)。
[11]葉瀾：《讓生命煥發(fā)出生命的活力》，《教育研究》1997第7期。
[12]高文：《教學(xué)模式論》，上海教育出版社2002年版。.
[13]張金磊，王穎，張寶輝：《翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2012年第4期。
[14]轉(zhuǎn)引自王陸，張敏霞：《基于慕課資源的彈性U型轉(zhuǎn)彎教學(xué)策略模型》，《課程·教材·教法》2014年第7期。
[15]葉瀾，等：《全球化、信息化背景下的中國(guó)基礎(chǔ)教育改革研究報(bào)告集》，華東師范大學(xué)出版社2004年版，第10—11頁(yè)。
[16]馬秋帆編：《梁漱溟教育論著選》，人民教育出版社1994年版，第263頁(yè)。
[17]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)：《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》教育科學(xué)出版社，1996年版，第14頁(yè)。
[18]卡西爾著，張國(guó)忠譯：《國(guó)家的神話(huà)》，浙江人民出版社1988年版，第30頁(yè)。
作者：江蘇省新海高級(jí)中學(xué) 李震
【摘要】生命化課堂的提出是對(duì)教育本質(zhì)的回歸，是對(duì)主知主義的反正，是對(duì)人本主義的吸納，是對(duì)應(yīng)試教育的反思，是對(duì)生命精神的張揚(yáng)，是對(duì)人生舞臺(tái)的搭建，是對(duì)教學(xué)模式的洗禮。生命化課堂的內(nèi)涵有六個(gè)維度：生命是生命化課堂的立場(chǎng)定位，開(kāi)發(fā)生命潛能是生命化課堂的價(jià)值觀體現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生知、情、意、行的和諧發(fā)展是生命化課堂的目標(biāo)追求，“有生命的教學(xué)”是生命化課堂的基本特征，凝聚著生命氣息的生活世界是生命化課堂教學(xué)資源，生命化課堂實(shí)施的途徑是返璞歸真，讓生命參與、體驗(yàn)、對(duì)話(huà)、交流、探索、滋潤(rùn)、豐富和發(fā)展。生命化課堂的實(shí)踐樣態(tài)是：體現(xiàn)生命的價(jià)值取向，提倡師生的民主平等，凸顯師生的情感交流，激發(fā)文本的生命活力，構(gòu)建靈動(dòng)的教學(xué)模式，融進(jìn)學(xué)生的生活體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，搭建師生的交往平臺(tái)，尋求課堂的動(dòng)態(tài)生成，實(shí)現(xiàn)師生的共歷成長(zhǎng)。
【關(guān)鍵詞】生命化課堂；價(jià)值；內(nèi)涵；實(shí)踐樣態(tài)
從1978至今的三十五年來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育經(jīng)歷了三次課堂重構(gòu)：自1978年至1990年前后，課堂形態(tài)是以知識(shí)為本的“知識(shí)課堂”；自1990年至2002年前后，課堂形態(tài)是以發(fā)展智能為本的“智能課堂”；2001年，教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，涵蓋中小學(xué)義務(wù)教育18門(mén)學(xué)科的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)研制完成，2004年，高中課程改革啟動(dòng)，這段時(shí)間課堂形態(tài)是以人為本的“生命化課堂”。這種課堂形態(tài)的變化，是對(duì)課堂教學(xué)本質(zhì)理性認(rèn)識(shí)的大飛躍，反映了教育哲學(xué)由對(duì)客觀知識(shí)的崇尚轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)個(gè)體生命價(jià)值的追求，反映了教育由對(duì)生存技能的重視轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)生命存在的生活意義的追求�！白屨n堂煥發(fā)出生命的活力”[1]，是最強(qiáng)有力的呼喊。
為什么教育在即將進(jìn)入21世紀(jì)時(shí)生命化課堂會(huì)引起教育理論工作者如此重視？
一、生命化課堂的價(jià)值
生命化課堂的提出是對(duì)教育本質(zhì)的回歸。什么是“教育”？從我國(guó)歷史上來(lái)看，《孟子·盡心》上中說(shuō)“得天下英才而教育之”，這是最早的說(shuō)法。東漢許慎在《說(shuō)文解字》中解釋說(shuō)：“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也。”“教”是一個(gè)會(huì)意字，甲骨文的“教”字，從“爻”（竹木簡(jiǎn)），從“子”（孩子），從“攴”（手持棍棒）。字形意思是手持棍棒督促手拿竹木簡(jiǎn)的孩子學(xué)習(xí)。在西周的學(xué)校里就有“樸作教刑”的記載。后來(lái)引申為傳授知識(shí)和技能�？梢�(jiàn)，在漢語(yǔ)中，“教”的涵義最早是對(duì)“權(quán)威”的遵從和效法，典型地體現(xiàn)了社會(huì)的意志。所以，許慎說(shuō)：“上所施，下所效也”�！坝�，也是會(huì)意字，甲骨文字形是上面是一個(gè)女子，代表母親；下面是一個(gè)頭朝下的小孩，旁邊還有一些水滴，表示母親對(duì)孩子照料得細(xì)致入微。在甲骨卜辭中，“育”字還和“后”字的意思相通，都代表養(yǎng)育后代�！坝弊址从沉藗�(gè)體成長(zhǎng)的需要。這樣在“教育”這個(gè)詞中就反映了社會(huì)要求的統(tǒng)一性與個(gè)體發(fā)展的自主性的矛盾，這種對(duì)立的矛盾都統(tǒng)一在一個(gè)“人”字上，“教”中有“人”，“育”中也有“人”。這個(gè)“人”就是“生命”�！坝笔巧膫鬟f，“教”是文化、文明的傳遞。“教育”一詞所體現(xiàn)出來(lái)的主要價(jià)值就是促成個(gè)性生命的全面發(fā)展，使其成為具有社會(huì)主體意識(shí)和行為能力的人。所以，顧明遠(yuǎn)先生說(shuō)：“教育的本質(zhì)就是生命教育。”[2]
生命，是教育的原點(diǎn)。人，有著動(dòng)物的生命體，但和動(dòng)物的生命體又有著本質(zhì)的區(qū)別。動(dòng)物的生命體是單一的“種生命”，奔波一生只是為了保持生命和延續(xù)生命。人的生命由于生存方式的變化引起了生命的本性發(fā)生了變化，能夠超越了生命本能，能夠成為自我生命的主宰者，獲得了自我創(chuàng)造、自我規(guī)定的自為性，是具有文化生命、科學(xué)生命和智慧生命的“類(lèi)生命”。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》“異化勞動(dòng)和私有財(cái)產(chǎn)”一節(jié)中說(shuō)：“一個(gè)種的全部特性、種的類(lèi)特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類(lèi)特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)。生活本身僅僅表現(xiàn)為生活的手段。動(dòng)物和自己的生命活動(dòng)是直接同一的。動(dòng)物不把自己同自己的生命活動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái)。它就是自己的生命活動(dòng)。人則使自己生命活動(dòng)本身變成自己意志的和自己意識(shí)的對(duì)象。他具有有意識(shí)的生命活動(dòng)。這不是人與之直接融為一體的那種規(guī)定性。有意識(shí)的生命活動(dòng)把人同動(dòng)物的生命活動(dòng)直接區(qū)別開(kāi)來(lái)。正是由于這一點(diǎn)，人才是類(lèi)存在物�；蛘哒f(shuō)，正因?yàn)槿耸穷?lèi)存在物，他的活動(dòng)才是自由的活動(dòng)。”[3]這是馬克思關(guān)于人的本質(zhì)或人的“類(lèi)特性”的一個(gè)著名界說(shuō)。馬克思認(rèn)為，人之所以成為“人”，就在于人能夠支配“自己生命活動(dòng)”，使自己的生命活動(dòng)成為自己意志的對(duì)象和自己意識(shí)的對(duì)象。這種自由的有意識(shí)的生命活動(dòng)中有著豐富的動(dòng)機(jī)和發(fā)展性需要，自然離不開(kāi)教育的培育。馬克思在這里把“人”的“生命活動(dòng)性質(zhì)”闡述得非常清楚，也揭示了教育的起源。
所以，生命化課堂回歸到“生命”這個(gè)基點(diǎn)，是基于生命的特性，是對(duì)教育本質(zhì)的回歸。只有通過(guò)教育，才能引導(dǎo)人們走出本能生命的局限，規(guī)劃、設(shè)計(jì)和塑造自己類(lèi)生命的本質(zhì)，確立生命價(jià)值的追求。
生命化課堂的提出是對(duì)主知主義的反正。教育源于生命發(fā)展的需要，教育的過(guò)程應(yīng)該充滿(mǎn)了生機(jī)和活力，教育的過(guò)程應(yīng)該是追尋意義的創(chuàng)造活動(dòng)，是人試圖為自己的生活確立起“安身立命之本”的價(jià)值追尋。但是長(zhǎng)期以來(lái)，教育卻遮蔽了這種本源性的需求，而把教育的目的定位為傳授知識(shí)和培養(yǎng)技能。
校本課程說(shuō)起來(lái)重要，做起來(lái)困難。除了像北京十一中學(xué)走班上課比較徹底，大部分學(xué)校尤其是縣及縣以下中學(xué)校本課程沒(méi)有很好地開(kāi)發(fā)和實(shí)施。一是教師缺乏課程開(kāi)發(fā)能力，或者本身課務(wù)重，語(yǔ)數(shù)外每周要上7—8節(jié)；必修科目省級(jí)測(cè)試（小高考）前，學(xué)科教師每周要上30多節(jié)，班級(jí)多，作業(yè)多。哪有精力開(kāi)發(fā)校本課程？二是學(xué)生上課多，練習(xí)多，疲于應(yīng)付，很累，學(xué)習(xí)的興趣泯滅；三是級(jí)部和班主任不愿意學(xué)生選修校本課程，他們希望看到的是學(xué)生整整齊齊、安安靜靜地坐在教室里做作業(yè)。
綜合社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中研究性學(xué)習(xí)，流于形式，尤其是農(nóng)村教師，多數(shù)不會(huì)選題，力不從心。在應(yīng)試教育日趨嚴(yán)重的情況下，哪來(lái)的課時(shí)？哪來(lái)時(shí)間？社區(qū)服務(wù)沒(méi)有時(shí)間，社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，除了軍訓(xùn)，其他也無(wú)暇顧及。
我們面前的青春，沒(méi)有了活潑思想，沒(méi)有了豐富的情感，沒(méi)有了創(chuàng)造的激情。
教育的一切，都在一張小小的高考試卷面前顯得蒼白和無(wú)力，顯得無(wú)奈和悲哀！
我們沒(méi)有先進(jìn)的教育理念導(dǎo)航嗎？不是！“新課標(biāo)”體現(xiàn)了許多國(guó)際流行的“新理念”，但是要步入“尋常百姓家”，要在本土生根、開(kāi)花和結(jié)果，還不是指日可待。
生命化課堂的提出正是對(duì)應(yīng)試教育的反思。我國(guó)進(jìn)入了21世紀(jì)，政治、經(jīng)濟(jì)和文化生活領(lǐng)域都發(fā)生了深刻的變化，這種變化給每一個(gè)個(gè)體的生存方式也帶來(lái)了變化，個(gè)體生命得到了較為充分尊重，社會(huì)主義價(jià)值觀不斷深入人心。隨著高科技和信息化時(shí)代的到來(lái)，對(duì)人的基本素質(zhì)的要求，不僅僅局限于知識(shí)，還必須包括健康的身體、敢于擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任感、獨(dú)立思考的能力、批判性的思維、高遠(yuǎn)的思想境界、開(kāi)放的世界意識(shí)、信息處理能力、相互合作的態(tài)度、勇于創(chuàng)新的精神。生命化的課堂正是順應(yīng)了這一時(shí)代要求，遵從了馬克思在人與自然的關(guān)系中提出的“主體是人”這一命題，關(guān)注個(gè)體生命，合理實(shí)施主體教育。
生命化課堂的提出是對(duì)生命精神的激揚(yáng)。從基于生命立場(chǎng)看，所有教育改革的出發(fā)點(diǎn)是人，終點(diǎn)也是人。1994年，葉瀾教授在談到她所從事的“新基礎(chǔ)教育”課題研究時(shí)指出：“我們將會(huì)看到真正人的教育，充滿(mǎn)著生命活力的人的教育；我們不再把教育簡(jiǎn)單當(dāng)做現(xiàn)存知識(shí)直接傳遞的過(guò)程，而是看做生命與生命的交往與溝通的過(guò)程，只有有了這種生命的溝通，才能深刻地實(shí)現(xiàn)對(duì)生命發(fā)展的影響。”[6]“生命活力的人”“生命與生命的溝通”，這正是生命化課堂對(duì)“生命”的關(guān)注，對(duì)“生命”的呵護(hù)，對(duì)“生命”的潤(rùn)澤，對(duì)“生命”的哺育。
生命化課堂對(duì)生命精神的激揚(yáng)，從“完整的人”來(lái)理解，應(yīng)該包括五個(gè)方面：
一是對(duì)自然生命的呵護(hù)。所謂自然生命亦即肉體生命，或稱(chēng)為生理生命，屬于生物學(xué)層次的。對(duì)自然生命應(yīng)該愛(ài)惜、呵護(hù)、尊重和敬畏，因?yàn)樗醒腥�，機(jī)體中進(jìn)行著生命所不可缺少的新陳代謝，是生命的一個(gè)生物性存在。在這個(gè)生物性存在中有著復(fù)雜系統(tǒng)的心理結(jié)構(gòu)，這個(gè)心理結(jié)構(gòu)，根據(jù)意識(shí)水平，可以表現(xiàn)為潛意識(shí)、前意識(shí)和意識(shí)三個(gè)層面，并在三個(gè)層面上對(duì)人的心理發(fā)生影響。弗洛伊德在無(wú)意識(shí)的基礎(chǔ)上提出了人格的三重結(jié)構(gòu)：本我、自我和超我，其中的“本我”就是最原始的無(wú)意識(shí)結(jié)構(gòu)，是人格形成的基礎(chǔ)。對(duì)自然生命的呵護(hù)和尊重，就是要尊重自然生命的動(dòng)態(tài)發(fā)展規(guī)律，關(guān)注自然生命發(fā)展的階段性和連續(xù)性，順應(yīng)天性，尊重天性，敬畏天性�！敖逃龖�(yīng)當(dāng)尊重人的天性，遵循成熟發(fā)展的順序。本能、天性和成熟也是人的身心后天發(fā)展的基礎(chǔ)，是人的成長(zhǎng)的內(nèi)部依據(jù)�！盵7]損害了生命個(gè)體的天性，也就損害了生命發(fā)展的最原始的的驅(qū)動(dòng)力。
二是對(duì)文化生命的激揚(yáng)。人都是文化的產(chǎn)物，教育是一種文化的存在，人接受了教育，也就接受文化。生命化課堂是保存、傳播和重建、創(chuàng)造文化的空間，在保存、傳播和重建、創(chuàng)造文化的過(guò)程中，自然哺育了生命。生命在接受了文化的過(guò)程中享有了文化的意義，獲得了文化的陶冶和文化積淀。西方學(xué)者斯普朗格認(rèn)為，凡是有意識(shí)的個(gè)人都享有文化的意義，并使這種文化保持鮮活的生命力。他還認(rèn)為，個(gè)人是文化生命的一個(gè)關(guān)鍵，個(gè)人的主觀精神是通過(guò)其創(chuàng)造活動(dòng)發(fā)展和創(chuàng)造文化的。[8]生命化課堂同時(shí)通過(guò)文化來(lái)激揚(yáng)生命的活力，塑造一個(gè)個(gè)“文化人”。
三是對(duì)社會(huì)生命的激揚(yáng)。社會(huì)生命就是人際生命，包括生活角色、權(quán)利義務(wù)、社會(huì)關(guān)系，這是社會(huì)學(xué)意義部分。生命化課堂對(duì)社會(huì)生命的激揚(yáng)，就是生命個(gè)體與生命個(gè)體之間建立平等的“我—你”關(guān)系，課堂上營(yíng)造和諧氛圍；相互尊重，相互信任，真誠(chéng)對(duì)待；師生之間寬容，提倡相對(duì)自由和民主的態(tài)度。
四是對(duì)價(jià)值生命的激揚(yáng)。生命化課堂的人才培養(yǎng)適用社會(huì)發(fā)展所表達(dá)的意志和力量，克服急功近利的育人取向，不斷尋找自身的價(jià)值與社會(huì)的主流價(jià)值觀所融合的切合點(diǎn)。對(duì)價(jià)值生命的激揚(yáng)，也就是促進(jìn)個(gè)體生命理性的覺(jué)醒。
五是對(duì)精神生命的激揚(yáng)。精神生命主宰著人生大義，是人的生命精神中最精彩、最燦爛的層次。生命化課堂中要通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生走出小我，成就大我；為國(guó)家、為民族、為世界有所建樹(shù)。
生命化課堂的提出是對(duì)人生舞臺(tái)的搭建。馬克思強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展，既包括了“個(gè)體生命的全面發(fā)展”，也包括了“個(gè)體生命的自由充分發(fā)展”。后者則表明個(gè)體生命有別于他人而在發(fā)展水平、特征和品質(zhì)上具有內(nèi)在的差異性和獨(dú)特性，“馬克思的‘人的全面發(fā)展’的實(shí)質(zhì)是：人在才能、情感諸方面發(fā)展的普遍性及個(gè)人豐富的內(nèi)在差異性同高度的共產(chǎn)主義覺(jué)悟的統(tǒng)一�！盵9]生命化課堂中為每一個(gè)個(gè)體生命搭建全面發(fā)展舞臺(tái)，在這個(gè)人生舞臺(tái)上讓生命個(gè)體“表現(xiàn)本身的真正個(gè)性的積極力量”，[10]在生命化課堂上，只有讓生命個(gè)體能夠自由、充分、富有個(gè)性地發(fā)展，才能促進(jìn)個(gè)體生命的全面發(fā)展。
生命化課堂這個(gè)人生舞臺(tái)是個(gè)體生命成長(zhǎng)的過(guò)程和場(chǎng)所，是生命之花成長(zhǎng)、綻放和呈現(xiàn)的地方。這個(gè)人生舞臺(tái)是通過(guò)每一個(gè)生命個(gè)體之間的觀看和互動(dòng)，通過(guò)言語(yǔ)和動(dòng)作的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，展現(xiàn)著個(gè)體生命的美麗和魅力，生成著個(gè)體生命的情感、性格和能力，塑造著個(gè)體生命的生命整體的形象。這就是生命化課堂作為人生舞臺(tái)的基本意蘊(yùn)。
生命化課堂這個(gè)人生舞臺(tái)上，有空間的熏陶，有時(shí)間的歷練；有知識(shí)的展現(xiàn)，有情感的抒發(fā)；有興趣的萌生，有習(xí)慣的養(yǎng)成；有節(jié)奏的擊打，有韻律的回旋；有表現(xiàn)的欲望，有創(chuàng)造的樂(lè)趣。生命個(gè)體的積極參與，使得這個(gè)人生舞臺(tái)有了獨(dú)特教育價(jià)值的場(chǎng)所。
生命化課堂所搭建的人生舞臺(tái)，應(yīng)該具備這樣幾個(gè)特質(zhì)：
一是裝飾性。人生舞臺(tái)的裝飾也是生命力的表現(xiàn)，能夠刺激個(gè)體生命的感覺(jué)，滿(mǎn)足個(gè)體生命的感覺(jué)，改造個(gè)體生命的感覺(jué)，使視覺(jué)的生命體與空間融合起來(lái)，充滿(mǎn)生命的氣息和生命活力。雖然裝飾沒(méi)有生命，但卻是生命的形式。
二是表現(xiàn)性。人生舞臺(tái)的每一個(gè)角落，每一塊墻壁，每一個(gè)專(zhuān)欄，都應(yīng)該是個(gè)體生命自我表現(xiàn)的場(chǎng)所，表現(xiàn)出生命個(gè)體的興趣、情感、習(xí)慣、才華，充滿(mǎn)了生長(zhǎng)和生成的氣息。《論語(yǔ)》記載“侍坐”，孔子的幾位弟子就很有表現(xiàn)性。
三是活動(dòng)性。人生舞臺(tái)應(yīng)該是個(gè)體生命參與活動(dòng)的場(chǎng)所，讓個(gè)體生命以質(zhì)樸的方式：跳躍著的思想、活潑著的情感、帶有技巧的形體和表現(xiàn)力的姿勢(shì)，參與、理解、體驗(yàn)和反思，并在這種參與、理解、體驗(yàn)和反思中得到生命的發(fā)展和完善。
四是轉(zhuǎn)換性。所謂“轉(zhuǎn)換性”主要是指?jìng)�(gè)體生命之間的精神能量轉(zhuǎn)換。在生命化課堂這個(gè)人生舞臺(tái)上，隨著具體學(xué)習(xí)情境的進(jìn)入，教師和學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間通過(guò)互動(dòng)與對(duì)話(huà)，發(fā)生精神能量的轉(zhuǎn)換。如當(dāng)教師將信息重組時(shí)，往往帶著一定的目的，并且在信息中投入了教師個(gè)體的精神能量，這些信息在學(xué)生那里又會(huì)與學(xué)生自身的生命精神能量發(fā)生關(guān)聯(lián)，成為學(xué)生生命個(gè)體能量增長(zhǎng)的源泉，學(xué)生通過(guò)參與和體驗(yàn)融解了這些源泉，就會(huì)在自身產(chǎn)生精神生命能量。在特定的情境中，教師的精神能量就會(huì)轉(zhuǎn)換為學(xué)生生命世界的一部分，而學(xué)生自身產(chǎn)生的精神生命能量又會(huì)讓教師感受的一種滿(mǎn)足感和成就感，豐富并且充實(shí)了教師的精神能量，使教師的專(zhuān)業(yè)思想更加堅(jiān)定。
生命化課堂的提出是對(duì)教學(xué)模式的洗禮。當(dāng)教育即將進(jìn)入和剛剛進(jìn)入21世紀(jì)時(shí)，一些預(yù)言學(xué)家認(rèn)為，21世紀(jì)必將是一個(gè)“知識(shí)化時(shí)代”和“學(xué)習(xí)化時(shí)代”，教育工作的工作重心不再是交給學(xué)習(xí)者固定的知識(shí)，而是轉(zhuǎn)向塑造學(xué)習(xí)者新型的自由人格。1997年，葉瀾教授在她著名論文《讓課堂煥發(fā)出生命的活力》[11]中指出，必須從生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)。一些學(xué)者為了達(dá)到培養(yǎng)和發(fā)展人的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的目的，以符合知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代知識(shí)創(chuàng)新的需要，研究與開(kāi)發(fā)現(xiàn)代學(xué)習(xí)與教學(xué)模式。高文先生出版了《教學(xué)模式論》，介紹了四組共十種學(xué)習(xí)與教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)及實(shí)施方式。第一組是基于知識(shí)組織與表征的學(xué)習(xí)與教學(xué)，其中介紹了三種學(xué)習(xí)與教學(xué)模式：概念獲得的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式、概念形成的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式、基于概念網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)與教學(xué)。第二組是基于問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)與教學(xué)，其中介紹了兩種學(xué)習(xí)與教學(xué)模式：一般的問(wèn)題解決模式、拋錨式教學(xué)——基于逼真情境的問(wèn)題解決模式。第三組是基于情景認(rèn)知與意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)與教學(xué)，其中介紹了三種學(xué)習(xí)與教學(xué)模式：情景認(rèn)知與情景學(xué)習(xí)教學(xué)模式、認(rèn)知彈性理論與基于超媒體的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式、認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式。第四組是基于活動(dòng)的發(fā)展性學(xué)習(xí)與教學(xué)，其中介紹了兩種學(xué)習(xí)與教學(xué)模式：基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)模式、基于問(wèn)題情境的教學(xué)模式。[12]仔細(xì)分析這四組學(xué)習(xí)和教學(xué)模式，我們可以看出：第一組中的三種模式建構(gòu)，其依據(jù)是20世紀(jì)中期以來(lái)國(guó)際教學(xué)心理學(xué)的研究成果，著眼于聯(lián)系的觀點(diǎn)、動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)和立體知識(shí)觀。第二組模式側(cè)重于問(wèn)題識(shí)別與解決的能力的培養(yǎng)，一般問(wèn)題解決模式建構(gòu)的依據(jù)則是布朗斯福特（J.Bransford）、斯特恩（Stein）開(kāi)發(fā)的五步問(wèn)題解決過(guò)程理論以及斯騰伯格（R.J.Stermberg）提出的六步問(wèn)題解決過(guò)程理論。這一組中的“拋錨式教學(xué)模式”的提出是美國(guó)溫特比爾特大學(xué)學(xué)者布朗斯福特，這種模式主要是使學(xué)生組成學(xué)習(xí)共同體，在一個(gè)開(kāi)放、逼真的問(wèn)題情境中識(shí)別問(wèn)題、產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要，并進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。第三組模式的建構(gòu)吸納了20世紀(jì)以來(lái)認(rèn)知心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和腦科學(xué)的研究成果，吸收了20世紀(jì)70年代克雷明（LawrenceCremin）在《公共教育》一書(shū)中提出的“教育生態(tài)學(xué)”的觀點(diǎn)，拋棄了行為主義與信息加工的方法，強(qiáng)調(diào)研究自然情景中的認(rèn)知，建構(gòu)了體現(xiàn)專(zhuān)家活動(dòng)過(guò)程和情景學(xué)習(xí)的雙重融合的認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式。第四組模式建構(gòu)的理論基礎(chǔ)是維果茨基學(xué)派和魯賓斯坦學(xué)派的研究成果，兩種模式都強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的發(fā)展性，都試圖通過(guò)學(xué)生的積極活動(dòng)促進(jìn)其心理與個(gè)性的發(fā)展。
這十種學(xué)習(xí)和教學(xué)模式圍繞著“人的素養(yǎng)與能力”進(jìn)行建構(gòu)，適用了“學(xué)習(xí)的革命”的需求，融入了網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)，展示了“交流與合作”的過(guò)程，體現(xiàn)了對(duì)“人的創(chuàng)造性”的尊重。
翻轉(zhuǎn)課堂（FlippedClassroon）被加拿大的《環(huán)球郵報(bào)》評(píng)為2011年影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革。[13]翻轉(zhuǎn)課堂作為微課程的教學(xué)模式從根本上改變了教師組織課堂教學(xué)的方式：知識(shí)傳授是通過(guò)網(wǎng)絡(luò)在“課前”完成的，知識(shí)內(nèi)化是在“課中”經(jīng)過(guò)合作討論、互動(dòng)交流完成的，而“課后”則是檢測(cè)、反思，或者完成更高層次的“知識(shí)探究”。這樣，就把傳統(tǒng)課堂中的知識(shí)傳授部分“翻轉(zhuǎn)”到了課前階段，而把傳統(tǒng)課堂教學(xué)課后需要實(shí)現(xiàn)的知識(shí)內(nèi)化部分“翻轉(zhuǎn)”到了課中階段，顛倒了知識(shí)傳授與知識(shí)內(nèi)化的順序。美國(guó)富蘭克林學(xué)院數(shù)學(xué)與計(jì)算科學(xué)專(zhuān)業(yè)的羅伯特·泰伯爾（RobertTalbert）建構(gòu)了翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的結(jié)構(gòu)模型：
（改編自：RobertTalbert.InvertingtheLinearAlgebraClassroom.
http://prezi.com/dz0rbkpy6tam/invertingthe-linear-algebra-classr-oom）[14]
這個(gè)結(jié)構(gòu)模型給我們提供了以下改革信息：教學(xué)視頻既是知識(shí)呈現(xiàn)和在線(xiàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)資源和教學(xué)基礎(chǔ)；學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性得到較為充分體現(xiàn)，教與學(xué)的方式都產(chǎn)生了革命性變化；學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)開(kāi)放性，學(xué)生可以利用互聯(lián)網(wǎng)獲得新的、最前沿的科學(xué)文化知識(shí)；創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的數(shù)字化教學(xué)環(huán)境，建立起課前、課中和課后的反饋機(jī)制。
教學(xué)模式的變化體現(xiàn)了課堂中“學(xué)”與“教”深層次變革，在這種深層次變革中，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性得到了充分肯定和調(diào)動(dòng)，個(gè)性化發(fā)展和不同的人格特質(zhì)培養(yǎng)得到凸顯和張揚(yáng)。教育信息化由過(guò)去的以“物”為中心轉(zhuǎn)換到以“人”為中心，這是教育信息化與教學(xué)內(nèi)容深度融合的結(jié)果。所以葉瀾認(rèn)為信息化“直接且越來(lái)越廣泛地影響到生活在信息社會(huì)中的生命個(gè)體，使個(gè)體的生命實(shí)踐呈現(xiàn)信息時(shí)代特征，并且，信息成為一種影響人的生命發(fā)展的重要力量，呈現(xiàn)生命特征�！盵15]
生命化課堂模式吸納了以上學(xué)習(xí)與教學(xué)模式的研究成果，同時(shí)，又圍繞“教學(xué)促進(jìn)個(gè)體生命發(fā)展”的理念，對(duì)已有的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式進(jìn)行洗禮，重新建構(gòu)，使生命化課堂的教學(xué)模式能夠基于個(gè)體生命，通過(guò)個(gè)體生命，促進(jìn)個(gè)體生命的發(fā)展，提升個(gè)體生命的質(zhì)量。生命化課堂教學(xué)模式從個(gè)體生命出發(fā)，在用知識(shí)孕育個(gè)體生命的過(guò)程中，應(yīng)該體現(xiàn)出以下價(jià)值取向：
一是主體互動(dòng)。生命化課堂主體之間不是“輸出—接受”和“刺激—反應(yīng)”的關(guān)系，而是一種相互作用、相互溝通和相互交流的雙向互動(dòng)關(guān)系；在雙向互動(dòng)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)著信息、情感和精神的交流和溝通。
二是融入生活。生命化課堂模式的運(yùn)作應(yīng)該像海德格爾倡導(dǎo)的那樣，關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活，關(guān)切人生存在的意義。生活就是個(gè)體生命的親歷和親為，是個(gè)體生命的體驗(yàn)和伸展，體現(xiàn)著生命的靈性和律動(dòng)。梁漱溟先生認(rèn)為：“生命與生活，在我說(shuō)實(shí)際上是純?nèi)灰换厥�；一為表體，一為表用而已，‘生’與‘活’二字，意義相同，生即活，活亦即生。”“生命是什么？就是活的相續(xù)�！盵16]生命化課堂融入生活非常重要，只有融入生活，個(gè)體生命才能真正理解和體驗(yàn)到自己的生活意義和價(jià)值。生命化課堂融入的生活必須符合學(xué)生身心發(fā)展的特征，必須是凈化和提升了的學(xué)生生活和簡(jiǎn)化凈化了社會(huì)生活。生命化課堂必須在生活中尋找生命意義的基礎(chǔ)和生命之根。
本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://www.xiqigame.cn/gaozhong/872585.html
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