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任富強(qiáng)

課程改革使語(yǔ)文教材呈現(xiàn)了良好的發(fā)展態(tài)勢(shì)，一些著名的學(xué)者、文學(xué)研究專(zhuān)家和作家紛紛加入教材編寫(xiě)隊(duì)伍，使教材的結(jié)構(gòu)和風(fēng)格多元化，有利于教材的建設(shè)。這拓寬了教材的空間，也為教學(xué)的多樣性、學(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供了可能。

不過(guò)，我們發(fā)現(xiàn)，新教材的編寫(xiě)結(jié)構(gòu)呈明顯的一邊倒現(xiàn)象：人文話(huà)題成了教材編寫(xiě)體例的主流。正如有的論者所指出的：“重視語(yǔ)文課程的人文性，決定了新課標(biāo)教材的編寫(xiě)模式，較多地采用了以人文主題組織單元，導(dǎo)讀和練習(xí)系統(tǒng)也更多地關(guān)注課文內(nèi)含的人文精神。”〔1〕以通過(guò)專(zhuān)家審定的六套高中必修教材為例，文體組元僅一套，人文主題組元的兩套，其余三套是以文化或文學(xué)主題為主兼及文體等要素來(lái)組元的。應(yīng)該承認(rèn)，這對(duì)發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科的育人功能，突出語(yǔ)文學(xué)科的精神內(nèi)涵，彌補(bǔ)文體組元的不足，有一定效用。但人文話(huà)題組元容易使教學(xué)偏重內(nèi)容，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，有些教師不太重視文本的解讀和基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，不注重語(yǔ)文基本能力的培養(yǎng)，僅把目光聚焦于“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的光環(huán)上，字詞難點(diǎn)都沒(méi)理清楚，就一腳跨過(guò)文本，對(duì)課文的某一方面做大量的引申和發(fā)揮。當(dāng)然，我們不能說(shuō)這全是教材的原因，但這樣的編寫(xiě)體例很容易讓人以對(duì)某一人文話(huà)題的學(xué)習(xí)來(lái)代替對(duì)語(yǔ)文本身的學(xué)習(xí)。它成為一些教師產(chǎn)生“語(yǔ)文教育即精神教育”“語(yǔ)文教育即人的教育”錯(cuò)覺(jué)的外部條件，是引起“去語(yǔ)文化”的重要誘因。

一

如果以人文話(huà)題組元的教材結(jié)構(gòu)模式客觀上導(dǎo)致了“去語(yǔ)文化”，那么，我們認(rèn)為這樣的走向與語(yǔ)文新課程改革的根本方向是背離的，其偏向顯而易見(jiàn)。

課程目標(biāo)中的三個(gè)維度，即“知識(shí)和能力”“過(guò)程和方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”無(wú)疑是這次課程改革的亮點(diǎn)，但它們不是各自孤立的，也不是完全并列的。把“過(guò)程和方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”與“知識(shí)和技能”等同起來(lái)，或者僅看重“情感態(tài)度和價(jià)值觀”“過(guò)程和方法”而冷落“知識(shí)和技能”，是值得商榷的。三維目標(biāo)是新課程所確立的普適于所有學(xué)科的目標(biāo)，對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科而言，“知識(shí)和技能”也就是通常所謂的“雙基”，應(yīng)該是根本�！扒楦袘B(tài)度”“價(jià)值觀”等目標(biāo)，“是整體目標(biāo)，不是局部目標(biāo)；是長(zhǎng)期目標(biāo)，不是短期目標(biāo)；是隱性目標(biāo)，不是顯性目標(biāo)”�！�2〕試想，如果語(yǔ)文教學(xué)離開(kāi)了知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)，那么，不論是“情感態(tài)度和價(jià)值觀”，還是“過(guò)程和方法”，都會(huì)變得無(wú)所附麗，語(yǔ)文學(xué)科也就消泯了與其他人文學(xué)科的界限，失去了立足的根基。語(yǔ)文教學(xué)不重視“情感態(tài)度和價(jià)值觀”固然不行，但是，過(guò)分重視，甚至唯“情感態(tài)度和價(jià)值觀”是務(wù)，其結(jié)果是把教學(xué)內(nèi)容切換成社會(huì)現(xiàn)象或自然現(xiàn)象，離開(kāi)了言語(yǔ)實(shí)踐，造成“去語(yǔ)文化”。

與之相關(guān)，語(yǔ)文新課標(biāo)所持的打破學(xué)科本位，強(qiáng)化語(yǔ)文與生活實(shí)際、社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系的主張，旨在體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的綜合性。但并不等于說(shuō)，整個(gè)社會(huì)實(shí)踐、學(xué)生的全部生活實(shí)際就是語(yǔ)文。更不要求把學(xué)生身心發(fā)展、個(gè)性培養(yǎng)的全部重?fù)?dān)都由語(yǔ)文學(xué)科來(lái)承擔(dān)，沒(méi)有必要把引導(dǎo)學(xué)生參悟人與人、人與社會(huì)、人與自然的聯(lián)系作為語(yǔ)文學(xué)科的首要目標(biāo)。

二

用人文話(huà)題結(jié)構(gòu)教材有悖于語(yǔ)文現(xiàn)代化方向。

中國(guó)古代并沒(méi)有獨(dú)立的語(yǔ)文教學(xué)，它是儒學(xué)思想框架中的綜合教育，現(xiàn)代基礎(chǔ)教育學(xué)科意義上的語(yǔ)文是從這種舊式教育中脫胎而來(lái)的。人們一直在尋求語(yǔ)文現(xiàn)代化的途徑，其間，以義理教育為主，還是以形式教學(xué)為主，兩種做法此消彼長(zhǎng)，反反復(fù)復(fù)。

為探求語(yǔ)文設(shè)科的真正使命，推進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科的現(xiàn)代化進(jìn)程，現(xiàn)代語(yǔ)文教育的先驅(qū)者們付出了艱辛的努力。早在1917年劉半農(nóng)先生在北大預(yù)科進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)實(shí)驗(yàn)改革的時(shí)候，就把語(yǔ)文教學(xué)的宗旨定為：“只求在短時(shí)期內(nèi)使學(xué)生人人能看通人應(yīng)看之書(shū)，及其職業(yè)上所必看之書(shū)；人人能作通人應(yīng)作之文，及職業(yè)上所必作之文。”〔3〕1925年，朱自清在《中等學(xué)校國(guó)文教學(xué)的幾個(gè)問(wèn)題》一文中說(shuō)：“我以為中學(xué)國(guó)文教學(xué)的目的只須這樣說(shuō)明：（1）養(yǎng)成讀書(shū)思想和表現(xiàn)的習(xí)慣或能力；（2）‘發(fā)展思想，涵育情感�！�這后一條原是穆先生所舉出的；但他將所要發(fā)展的思想，所要涵育的情感，一一規(guī)定，我覺(jué)可以不必，只大體說(shuō)明好了。這兩個(gè)目的之中，后者是與他科相共的，前者才是國(guó)文科所特有的；而在分科的原則上說(shuō)，前者是主要的；換句話(huà)說(shuō)，我們?cè)趯?shí)施時(shí)，這兩個(gè)目的是不應(yīng)分離的，且不應(yīng)分輕重的。但在論理上，我們須認(rèn)前者為主要的�！薄�4〕1942年葉圣陶在《略談學(xué)習(xí)國(guó)文》一文中說(shuō)：“從國(guó)文科，咱們將得到什么知識(shí)，養(yǎng)成什么習(xí)慣呢？簡(jiǎn)括地說(shuō)，只有兩項(xiàng)，一項(xiàng)是閱讀，又一項(xiàng)是寫(xiě)作。……這兩項(xiàng)的知識(shí)和習(xí)慣，他種學(xué)科是不負(fù)授與和訓(xùn)練的責(zé)任的，這是國(guó)文科專(zhuān)責(zé)�！薄�5〕他們都努力將語(yǔ)文教學(xué)從傳統(tǒng)的宗經(jīng)征圣中剝離出來(lái)，從義理教育中解脫出來(lái)，使語(yǔ)文學(xué)科的職責(zé)明晰化。

另一面，當(dāng)時(shí)的一些語(yǔ)文教科書(shū)，以社會(huì)問(wèn)題設(shè)置單元是一種比較流行的文化現(xiàn)象。浙江一師在這方面尤為典型。他們“在課堂上對(duì)社會(huì)問(wèn)題展開(kāi)激烈的討論，‘國(guó)文課變成了社會(huì)問(wèn)題研究會(huì)’，如人生問(wèn)題、婦女問(wèn)題、科學(xué)問(wèn)題、道德問(wèn)題等等”�！�6〕我們現(xiàn)在的以人文話(huà)題結(jié)構(gòu)的教材與之相比，雖然在一些具體的細(xì)節(jié)上，有若干差異，但基本思路與浙江一師的并無(wú)二致，或者說(shuō)，在重視義理這一點(diǎn)上與傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)是基本一致的。

當(dāng)時(shí)，就有論者指出這種做法的弊端：“拘拘以問(wèn)題為主，我卻有點(diǎn)疑惑，這簡(jiǎn)直是開(kāi)學(xué)術(shù)演講會(huì)、教授批評(píng)會(huì)和什么問(wèn)題討論會(huì)，什么學(xué)校聯(lián)合辯論會(huì)了，還說(shuō)什么教授國(guó)文？文學(xué)本是一種美術(shù)，一種技能。中等學(xué)校雖不能說(shuō)研究文學(xué)，然而既稱(chēng)中等學(xué)校模范文，當(dāng)然于意思之外，還重修辭……這種不研究，反專(zhuān)門(mén)研究問(wèn)題，??不是不要研究問(wèn)題，是比較起來(lái)，不應(yīng)重此而輕彼。”〔7〕

實(shí)際上，當(dāng)時(shí)這種做法，有著深刻的社會(huì)文化背景。既然讀經(jīng)不再通行，于是用新觀念、新思想、新文化來(lái)充實(shí)這一空間，它在很大程度上包含了思想啟蒙的訴求，即在語(yǔ)文教學(xué)中開(kāi)啟民智、培植新知，將語(yǔ)文學(xué)科的視野擴(kuò)大到現(xiàn)實(shí)生活層面，讓語(yǔ)文學(xué)科負(fù)載起思想文化重塑乃至國(guó)民改造的重任。雖然這樣的“新語(yǔ)文”所承載的內(nèi)容與舊式教育是完全不同的，但在偏重語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)容這一點(diǎn)上，其精神是基本一致的，即以一種適宜于時(shí)代的“綜合”代替了另一種不適宜于時(shí)代的“綜合”。

另外，對(duì)國(guó)外母語(yǔ)教學(xué)情況的片面理解也是一個(gè)原因�！睹绹�(guó)語(yǔ)文》教材是按照美國(guó)歷史的發(fā)展為線索，展示了“美國(guó)歷史的演進(jìn)、文明的傳承以及社會(huì)方方面面的發(fā)展過(guò)程”�！�13〕據(jù)此，有人便認(rèn)為美國(guó)的語(yǔ)文教材都是按照內(nèi)容來(lái)編寫(xiě)的，強(qiáng)調(diào)人文性、思想性。其實(shí)，這部《美國(guó)語(yǔ)文》僅僅是美國(guó)語(yǔ)文教材的一個(gè)組成部分，“一般說(shuō)來(lái)，美國(guó)多數(shù)中學(xué)在語(yǔ)文教育方面會(huì)選擇三部教程：一部《英語(yǔ)》，主要講解語(yǔ)法知識(shí)，一部是《拼寫(xiě)》，注重單詞的拼寫(xiě)訓(xùn)練，還有一部《文學(xué)》，介紹各種題材的美國(guó)文學(xué)讀本”。〔14〕不言而喻，《英語(yǔ)》和《拼寫(xiě)》重視的是語(yǔ)文基本技能。就算《文學(xué)》強(qiáng)調(diào)的全部是語(yǔ)文學(xué)科的人文性，那它所占的比重也僅是三分之一。另外，《中外母語(yǔ)教材選粹》中所推介的美國(guó)語(yǔ)文教材《語(yǔ)言》，則完全是“按寫(xiě)作類(lèi)型編排，共有四種寫(xiě)作類(lèi)型：敘事文、說(shuō)明文、描寫(xiě)文、議論文”�！�15〕如果再結(jié)合下面這則材料，我們對(duì)這個(gè)問(wèn)題的看法可能會(huì)更加通達(dá)。1983年，美國(guó)“國(guó)家高質(zhì)量教育委員會(huì)”向國(guó)家提出了一個(gè)報(bào)告：《國(guó)家在危急之中：教育改革勢(shì)在必行》，它提出了如下實(shí)施性建議：“中學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)應(yīng)該使畢業(yè)生具備：（1）理解、解釋評(píng)價(jià)和使用他們閱讀過(guò)的東西；（2）寫(xiě)作結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、有力度的文章；（3）順利地傾聽(tīng)并頗有見(jiàn)解地討論一些觀念；（4）了解我們的文學(xué)遺產(chǎn)，以及這種遺產(chǎn)如何增強(qiáng)想象力和對(duì)倫理的理解，它怎樣與今天生活和文化中的風(fēng)俗習(xí)慣、觀念和價(jià)值發(fā)生關(guān)系�！薄�16〕美國(guó)母語(yǔ)教學(xué)最注重什么，什么是重中之重，什么是應(yīng)該兼顧的，已經(jīng)不言自明。

也許有人認(rèn)為，教材具有不確定性，教師又有自主性，不論怎么編，關(guān)鍵是教師怎么去處理，用人文話(huà)題組元的教材完全可以避免如前所述的弊端。這的確有一定道理，但我們不能忘記，教材的重要特征是確定性和指導(dǎo)性。教材是課程的載體，直接反映課程目標(biāo)，它把教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、文章篇目、學(xué)習(xí)要求等固定為系統(tǒng)的教學(xué)依據(jù)，體現(xiàn)了對(duì)教與學(xué)兩方面強(qiáng)勢(shì)的導(dǎo)向意義。因此，不確定性和自主性，必須植根于教材的規(guī)定性和指導(dǎo)性，否則，教材也就失去了它的指導(dǎo)作用。

〔1〕方智范《談?wù)務(wù)Z文教學(xué)中的“人文性”與“語(yǔ)文性”》，《新語(yǔ)文學(xué)習(xí)?中學(xué)教學(xué)》2006年7～8期。

〔2〕王策三《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2004年第3期。

〔3〕《半農(nóng)雜文》（第一冊(cè)），上海書(shū)店1983年版，第52頁(yè)。

〔4〕《朱自清全集》（第8卷），江蘇教育出版社1993年版，第391頁(yè)。

〔5〕《葉圣陶呂叔湘張志公語(yǔ)文教育論文選》，開(kāi)明出版社1995年版，第14頁(yè)。

〔6〕顧黃初主編《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育百年事典》，上海教育出版社2001年版，第103頁(yè)。

〔7〕《夏?尊論語(yǔ)文教育》，河南教育出版社1989年版，第83頁(yè)。

〔8〕蔣述卓、洪伯昭、魏中林、王景霓、劉紹瑾編著《宋代文藝?yán)碚摷�成》，中�?guó)社會(huì)科學(xué)出版社2000年1月版，第929頁(yè)。

〔9〕何仲英《白話(huà)文教授問(wèn)題》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2005年第4期。

〔10〕http：//www.pep.com.cn/gzyw/hdzx/zbbd/kbjczth/

〔11〕桑哲《語(yǔ)文：民族化的薪火傳承者母語(yǔ)規(guī)范化的責(zé)任承擔(dān)者??訪當(dāng)代著名作家、北京大學(xué)博士生導(dǎo)師曹文軒教授》，《語(yǔ)文建設(shè)》2005年第1期。

〔12〕王尚文《語(yǔ)感論》，上海教育出版社2000年版，第367、368頁(yè)。

〔13〕〔14〕馬浩嵐編譯《美國(guó)語(yǔ)文?序》，同心出版社2004年版。

〔15〕中外母語(yǔ)教材比較研究課題組編《中外母語(yǔ)教材選粹》，江蘇教育出版社2000年9月版，第192頁(yè)。

〔16〕轉(zhuǎn)引自王麗《高考語(yǔ)文丟失了什么》，《中國(guó)青年報(bào)》冰點(diǎn)587期2006年6月21日。

任富強(qiáng)

課程改革使語(yǔ)文教材呈現(xiàn)了良好的發(fā)展態(tài)勢(shì)，一些著名的學(xué)者、文學(xué)研究專(zhuān)家和作家紛紛加入教材編寫(xiě)隊(duì)伍，使教材的結(jié)構(gòu)和風(fēng)格多元化，有利于教材的建設(shè)。這拓寬了教材的空間，也為教學(xué)的多樣性、學(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供了可能。

不過(guò)，我們發(fā)現(xiàn)，新教材的編寫(xiě)結(jié)構(gòu)呈明顯的一邊倒現(xiàn)象：人文話(huà)題成了教材編寫(xiě)體例的主流。正如有的論者所指出的：“重視語(yǔ)文課程的人文性，決定了新課標(biāo)教材的編寫(xiě)模式，較多地采用了以人文主題組織單元，導(dǎo)讀和練習(xí)系統(tǒng)也更多地關(guān)注課文內(nèi)含的人文精神�！薄�1〕以通過(guò)專(zhuān)家審定的六套高中必修教材為例，文體組元僅一套，人文主題組元的兩套，其余三套是以文化或文學(xué)主題為主兼及文體等要素來(lái)組元的。應(yīng)該承認(rèn)，這對(duì)發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科的育人功能，突出語(yǔ)文學(xué)科的精神內(nèi)涵，彌補(bǔ)文體組元的不足，有一定效用。但人文話(huà)題組元容易使教學(xué)偏重內(nèi)容，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，有些教師不太重視文本的解讀和基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，不注重語(yǔ)文基本能力的培養(yǎng)，僅把目光聚焦于“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的光環(huán)上，字詞難點(diǎn)都沒(méi)理清楚，就一腳跨過(guò)文本，對(duì)課文的某一方面做大量的引申和發(fā)揮。當(dāng)然，我們不能說(shuō)這全是教材的原因，但這樣的編寫(xiě)體例很容易讓人以對(duì)某一人文話(huà)題的學(xué)習(xí)來(lái)代替對(duì)語(yǔ)文本身的學(xué)習(xí)。它成為一些教師產(chǎn)生“語(yǔ)文教育即精神教育”“語(yǔ)文教育即人的教育”錯(cuò)覺(jué)的外部條件，是引起“去語(yǔ)文化”的重要誘因。

一

如果以人文話(huà)題組元的教材結(jié)構(gòu)模式客觀上導(dǎo)致了“去語(yǔ)文化”，那么，我們認(rèn)為這樣的走向與語(yǔ)文新課程改革的根本方向是背離的，其偏向顯而易見(jiàn)。

課程目標(biāo)中的三個(gè)維度，即“知識(shí)和能力”“過(guò)程和方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”無(wú)疑是這次課程改革的亮點(diǎn)，但它們不是各自孤立的，也不是完全并列的。把“過(guò)程和方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”與“知識(shí)和技能”等同起來(lái)，或者僅看重“情感態(tài)度和價(jià)值觀”“過(guò)程和方法”而冷落“知識(shí)和技能”，是值得商榷的。三維目標(biāo)是新課程所確立的普適于所有學(xué)科的目標(biāo)，對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科而言，“知識(shí)和技能”也就是通常所謂的“雙基”，應(yīng)該是根本�！扒楦袘B(tài)度”“價(jià)值觀”等目標(biāo)，“是整體目標(biāo)，不是局部目標(biāo)；是長(zhǎng)期目標(biāo)，不是短期目標(biāo)；是隱性目標(biāo)，不是顯性目標(biāo)”�！�2〕試想，如果語(yǔ)文教學(xué)離開(kāi)了知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)，那么，不論是“情感態(tài)度和價(jià)值觀”，還是“過(guò)程和方法”，都會(huì)變得無(wú)所附麗，語(yǔ)文學(xué)科也就消泯了與其他人文學(xué)科的界限，失去了立足的根基。語(yǔ)文教學(xué)不重視“情感態(tài)度和價(jià)值觀”固然不行，但是，過(guò)分重視，甚至唯“情感態(tài)度和價(jià)值觀”是務(wù)，其結(jié)果是把教學(xué)內(nèi)容切換成社會(huì)現(xiàn)象或自然現(xiàn)象，離開(kāi)了言語(yǔ)實(shí)踐，造成“去語(yǔ)文化”。

與之相關(guān)，語(yǔ)文新課標(biāo)所持的打破學(xué)科本位，強(qiáng)化語(yǔ)文與生活實(shí)際、社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系的主張，旨在體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的綜合性。但并不等于說(shuō)，整個(gè)社會(huì)實(shí)踐、學(xué)生的全部生活實(shí)際就是語(yǔ)文。更不要求把學(xué)生身心發(fā)展、個(gè)性培養(yǎng)的全部重?fù)?dān)都由語(yǔ)文學(xué)科來(lái)承擔(dān)，沒(méi)有必要把引導(dǎo)學(xué)生參悟人與人、人與社會(huì)、人與自然的聯(lián)系作為語(yǔ)文學(xué)科的首要目標(biāo)。

語(yǔ)文學(xué)科之所以容易往精神一面走，也與我們民族的思維習(xí)慣和文化視野有關(guān)系。由儒、釋、道三教合流所形成的中國(guó)文化格局衍生出務(wù)虛的傾向，素有重學(xué)問(wèn)義理、輕方法技術(shù)的傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)在教育領(lǐng)域長(zhǎng)期滲透，形成了重道輕器，以學(xué)說(shuō)為高、以求道為能的思想，造成語(yǔ)文課程不斷與經(jīng)學(xué)、與政治爭(zhēng)地位�！拔囊暂d道”“言心言性”，強(qiáng)調(diào)過(guò)分，必然帶來(lái)空疏之弊。誠(chéng)如宋代陳亮在《送吳允成運(yùn)?序》中所說(shuō)：“自道德性命之說(shuō)一興，而尋常爛熟無(wú)所能解之人自托于其間。以端愨靜深為體，以徐行緩語(yǔ)為用，務(wù)為不可窮測(cè)以蓋其所無(wú)，一藝一能皆以為不足自通于圣人之道也。于是天下之士始喪其所有，而不知適從矣。為士者恥言文章行義，而曰盡心知性；居官者恥言政事書(shū)判，而曰學(xué)道愛(ài)人。相蒙相欺以盡廢天下之實(shí)，則亦終于百事不理而已。”〔8〕我們不能不承認(rèn)，重視語(yǔ)文內(nèi)容，并借此來(lái)打好學(xué)生“精神的底子”，應(yīng)該是語(yǔ)文教學(xué)的題中之義。但“道德性命”那樣的宏大敘事，只有通過(guò)“一藝一能”這樣的扎實(shí)實(shí)踐，才不至于空疏玄虛；沒(méi)有可操作性的語(yǔ)文教學(xué)理念，即便再先進(jìn)，又會(huì)帶來(lái)什么呢？這不能不令人憂(yōu)慮。

三

人文話(huà)題也不利于凸現(xiàn)語(yǔ)文科的學(xué)科定位。

語(yǔ)文成為學(xué)科是現(xiàn)代教育分科教學(xué)的結(jié)果。分科教學(xué)是發(fā)生在教育領(lǐng)域里的社會(huì)分工，是社會(huì)進(jìn)步的標(biāo)志。分科意味著專(zhuān)責(zé)的進(jìn)一步明確和教時(shí)的大幅度減少，被分化出來(lái)的學(xué)科，首先應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的是專(zhuān)門(mén)的教學(xué)任務(wù)，就語(yǔ)文學(xué)科而言，就是要提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。沒(méi)有理由也沒(méi)有條件如傳統(tǒng)語(yǔ)文教育那樣包攬一切、包打天下。

任何學(xué)科的教材都是以言語(yǔ)作品形式存在的，任何言語(yǔ)作品都有內(nèi)容與形式。不過(guò)，其他學(xué)科言語(yǔ)作品承載的都是本學(xué)科的學(xué)科知識(shí)，語(yǔ)文學(xué)科的教材內(nèi)容則幾乎無(wú)所不包。正如夏?尊先生在1936年所作的題為“學(xué)習(xí)國(guó)文的著眼點(diǎn)”的演講中指出的：“國(guó)文科是語(yǔ)言文字的學(xué)科，和別的科目性質(zhì)不同”，“國(guó)文科的學(xué)習(xí)工作，不在從內(nèi)容上去深究探討，倒在從文字的形式上去獲得理解和發(fā)表的能力。凡是文字，都是作者的表現(xiàn)。不管所表現(xiàn)的是一樁事情、一種道理、一件東西或一片情感，總之逃不了是表現(xiàn)。我們學(xué)習(xí)國(guó)文，所當(dāng)注重的并不是事情、道理、東西或情感本身，應(yīng)該是各種表現(xiàn)方式和法則”�！�9〕很顯然，設(shè)置語(yǔ)文學(xué)科的宗旨不是讓學(xué)生了解教材中選文的內(nèi)容，而是要讓學(xué)生學(xué)習(xí)選文表達(dá)內(nèi)容時(shí)所采用的語(yǔ)言手段。這是語(yǔ)文學(xué)科與生活語(yǔ)文、社會(huì)語(yǔ)文的根本區(qū)別。更何況人文話(huà)題是無(wú)法窮盡的，而語(yǔ)言文字的表現(xiàn)形式和運(yùn)用規(guī)律則是有限的，可以在較短的時(shí)間內(nèi)去學(xué)習(xí)掌握。因此，編制語(yǔ)文教材，選擇文篇的依據(jù)應(yīng)該是文章的基本格式和語(yǔ)言運(yùn)用的基本法則。1934年，夏?尊、葉圣陶、宋云彬和陳望道等人合編的《開(kāi)明國(guó)文講義》及此后不久出版的著名教科書(shū)《國(guó)文百八課》，都是體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科特性的有益嘗試。

當(dāng)下，語(yǔ)文的學(xué)科定位變得有點(diǎn)模糊了。溫儒敏教授說(shuō)：“現(xiàn)在的教材人文性是足夠突出了，在現(xiàn)今氛圍中，我倒是擔(dān)心這種處處要求呈現(xiàn)人文性的心理可能造成在實(shí)際的教學(xué)環(huán)節(jié)中淡化了必要的工具性，掏空了基本的語(yǔ)文訓(xùn)練�！薄�10〕曹文軒教授也說(shuō)：“目前的語(yǔ)文教育現(xiàn)狀實(shí)際已經(jīng)暴露了這幾年人文教育力量過(guò)于強(qiáng)大和工具性教育相對(duì)薄弱的缺陷�！薄�11〕揆諸語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀，他們的話(huà)決非無(wú)中生有，也非杞人憂(yōu)天，值得我們深思。

四

人文化話(huà)題的盛行，原因很多，除了對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)誤讀等原因外，還與幾年前的語(yǔ)文教育大討論有關(guān)。一些人文論者，以為真理在握，正義在手，激情在胸，居高臨下，而遮蔽了自身的理論缺陷。

如有論者認(rèn)為，“歷史地看，‘工具說(shuō)’有它的合理性�！�…葉圣陶等前輩語(yǔ)文教育家高舉‘工具說(shuō)’的大旗，明確了語(yǔ)文學(xué)科不同于政治等學(xué)科的獨(dú)特性質(zhì)和價(jià)值，初步為語(yǔ)文學(xué)科爭(zhēng)得了獨(dú)立的地位”。但由此居然能推導(dǎo)出“建國(guó)以后，特別是在極‘左’思潮肆虐時(shí)期，語(yǔ)文課往往被要求上成‘政治課’”，其內(nèi)因是“工具說(shuō)”的結(jié)論：“既然是工具，為什么不能、不應(yīng)該成為政治的工具呢？于是輕松自如地滑向了‘政治課’”�！�12〕實(shí)際上，工具論中的“工具”所強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)特性質(zhì)和價(jià)值，其內(nèi)涵主要為語(yǔ)文的形式（技術(shù)）訓(xùn)練，而不是內(nèi)容（精神）訓(xùn)練，這種學(xué)科價(jià)值取向與語(yǔ)文教學(xué)的“政治課”取向決不是同一路數(shù)的。事實(shí)上，總體來(lái)看，葉圣陶等老一輩語(yǔ)文教育家也一直在不同時(shí)期與各種形式的語(yǔ)文“政治課”傾向作斗爭(zhēng)；“政治的工具”中“工具”的內(nèi)涵是與語(yǔ)文的人文性觀點(diǎn)基本一致的，它們都看重語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)容，其區(qū)別只在于對(duì)內(nèi)容的不同詮釋�？傊�，其結(jié)果是讓語(yǔ)文學(xué)科承擔(dān)了本應(yīng)該由所有學(xué)科都承擔(dān)的傳播文化、哺育精神的作用，這妨礙了將這種作用內(nèi)化為語(yǔ)文學(xué)科的自身特征。